Изучение межличностных отношений младших школьников

29.10.2015 Елена Сергеева 0 Comments

Тип материала: методическая разработка

ФИО автора: Ягупова Татьяна Сергеевна

Место работы: МОУ СШ № 62 г.Волгоград Красноармейский район

Должность автора: учитель начальных классов

* Материалы публикуются в авторской редакции

Ребенок начинает социализироваться — общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже владеет определенным набором речевых и коммуникативных навыков. Проблема формирования и становления таких навыков, другими словами межличностных отношений у обучающихся приобретает все большее общественное значение, так как именно они являются показателем духовной культуры личности. Формированию речи и общения в психологии и педагогике в младшем школьном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне, как показателю готовности детей к обучению в школе, умению устанавливать социальные связи, для решения учебных задач, уделяется большое внимание. В школе повышенный интерес учителя уделяют к личности обучающегося, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству.

Все чаще в настоящее время дети, приходя в школу, проявляют ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, желание работать действовать и решать учебные задачи индивидуально, самостоятельно, не обращая внимания на мнение и действия партнера. У большого числа школьников показатель уровня развития речи, коммуникативных навыков, необходимых для установления социально значимых взаимодействий, едва достигает необходимого для предела. Это говорит о том, что задача подготовки детей к началу обучения в школе, формированию у него речевых умений, навыков общения, умения высказывать свою точку зрения, и принимать чужую, с точки зрения предпосылок межличностных отношений актуальна, а задачу доподготовки необходимо решать уже в рамках начальной школы.

В концепции универсальных учебных действий коммуникативные действия, включающие в себя навык учебного сотрудничества, умения строить межличностные отношения, рассматриваются как концептуальный аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов взаимодействия: налаживания межличностных отношений в детском коллективе, организации и осуществления совместной деятельности.

В системе общего образования развитие универсальных учебных действий соответствует новым социальным запросам. Целью образования становится культурное, личностное, познавательное развитие учащихся. Они обеспечивают такую компетенцию, как умение учиться и формирование таких ключевых навыков, как умения выстраивать межличностные отношения.

Актуальность развития межличностных отношений для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

— необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

— возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества;

— необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы.

В настоящее время необходимо составить программу по формированию межличностных отношений в начальном общем образовании, для повышения уровня социального взаимодействия между обучающимися.

Сущность понятия «межличностные отношения»

В связи с переходом на новые образовательные стандарты, каждый из нас понимает важность применения актуальных методов и приемов, новых видов деятельности и форм работы, в работе с младшими школьниками. К окончанию начальной школы учитель, применяя компетентностный подход, формирует у каждого ребенка определенные черты, качества, способности, способствует формированию определенного «портрета выпускника», посредством создания особых условий — базовых условий для формирования компетентностей, необходимых для успеха в разных сферах жизни любого человека и общества в целом. По окончанию начальной школы в соответствии с ФГОС НОО младший школьник должен быть социально, мотивационно и деятельностно компетентым, владеть основами умения учиться.

По окончанию ребенком начальной ступени результат образования могут быть представлены через:

-универсальные учебные действия, составляющие основу компетенций, метапредметные результаты, которые в младшем школьном возрасте определяются в умении учиться и определяют учебную грамотность, в межличностных отношениях, определяются коммуникативой грамотностью.

— предметную грамотность;

— социальный опыт определяется личностными результатами.

При переходе к младшему школьному возрасту, ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения «взрослым» способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру. Полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (как система решения учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений) [2].

Если мы обратимся к словарю C.И. Ожегова, найдем следующее толкование словосочетания «Межличностные отношения» — « отношения складывающиеся между людьми, умение работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле часто сопровождающиеся выражением эмоций». Существенным, неотъемлемым компонентом здесь является содержание учебной деятельности – теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия.

По мнению В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и других, учитель – это тот, кто учит самому ученью, то есть вводит ребенка в учебную деятельность[1]. Учитель формирует у обучаемого умение учиться:

а) осознавать границы известного, понятного, доступного, освоенного;

б) представлять, что лежит за границей известного;

в) не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не объявлять ее неинтересной;

г) самому искать такие задачи, которые он еще не может решать, при чем не только в учебной деятельности, но и во всех сферах жизни (искусстве, нравственности и т.д.)

«Кроме умения учиться, — пишет Г.А. Цукерман, — взрослый может передать ребенку множество других умений. Умелого взрослого и умельца ребенок встречает в любой совместной деятельности. Но между ними есть разница. По Г.А. Цукерман, умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель же разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения – предварительной ориентировки в том, зачем, как и что надо делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать и обосновывать будущее действие и искать его способы.» . Очень важно отметить и понять результат взаимодействия с умельцем и учителем. Г.А. Цукерман пишет: «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости [2]. Учитель – это тот, кто способен научить учиться кого угодно, сделать субъектом учебной деятельности любого ученика. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу (учителя), а учащегося. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способов действия.» [8]

Проектируемая норма, итог начального образования, по мнению В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман, — это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся [3]. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: «А у меня не получается!…», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,- это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий — Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности[8].

В развивающем обучении с первых моментов взаимодействия с учителем ребенок активен. Навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично развертывать собственное. При этом, в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, в которые они уже умеют вступать. Такие неучебныe виды отношений ребенка со взрослым включают отношения некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении; подражания (имитации) образцам, выработанного в предметно-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, полученные в игре[2].

В таких имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается. В непосредственно эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни); в игровых отношениях исчезает результативность действия; в подражательных (имитационных) отношениях выхолащивается рефлексивное содержание.

Следовательно, для того чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания – межличностным отношениям. Итак, детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию, построению межличностных отношений ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой. Межличностные отношения со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применение старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Межличностные отношения со сверстниками предполагают способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

«Межличностные отношения» с собой предполагают, прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Рассматривать межличностные отношения в качестве учебного сотрудничества вне организации учебной деятельности бессмысленно и в корне не правильно.

Функция взрослого в учебной деятельности – это функция учителя в широком смысле слова. Ребенок выполняет в этой деятельности функцию ученика. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функций ученика, т.е. поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. Появление позиции, т.е. субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

«Обучение, погруженное в общение» имеет большое значение для полноценного и всестороннего развития ребенка-учащегося. Оптимальными условиями для формирования и развития компетентностных качеств является общение, такой мир отношений, в котором ребенок находится, поэтому организации деятельности по формированию межличностных отношений необходимо уделять особое внимание и определять как коммуникативную — сложную многоканальную систему взаимодействия детей, обладающих способностями к инициативному общению.

Дети проживают в школе большую часть своей жизни, поэтому имеет большое значение, какие эмоциональные впечатления остаются у них от прожитого дня, от количества положительного взаимодействия с окружающим миром зависит результат их дальнейшего продвижения вперед по жизни и результат обучения, ведь показатели у ребенка, лишенного «живого», полноценного общения будут много ниже, чем у ребенка, социализировавшегося в обществе.

Современная педагогика оценивает межличностные отношения как одну из главных основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности… В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [5].

«Вне отношений партнёрства, делового сотрудничества, построения межличностных отношений между учениками и учителем цели развивающего обучения оказываются недостижимыми» [6].

Все чаще учебный процесс рассматривают как педагогику сотрудничества, поэтому данная форма организации учебного процесса весома.

В последние десятилетия в России и за рубежом активно и всесторонне рассматривается проблема коллективных, кооперативных, групповых форм работы (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и др.)[8].

Учебная деятельность, основанная на конкретном взаимодействии учащихся, многими учеными определяется как «учебное сотрудничество», «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», и др. В отечественной педагогической психологии на сегоднящний день все чаще используется термин «межличностные отношения» как более емкий, деятельностно-ориентированный и обобщенный по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие педагога с обучающимися.

Построение межличностных отношений, как система активности взаимодействующих субъектов, совместная деятельность членов группы, характеризуется:

пространственным и временным присутствием;
единством цели:
организацией и управлением деятельностью;
разделением функций, действий, операций;
позитивными межличностными отношениями.

Учебное сотрудничество, а именно построение межличностных отношений в образовательном процессе является разветвленной сетью взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учащихся в учебном коллективе и 4) учитель — учительский коллектив. Г.А. Цукерман выделяет еще одну производную от этих линий — сотрудничество ученика «с самим собой»[7].

При анализе сотрудничества необходимо отметить, что линия учитель — ученик(и) часто может быть дополнена взаимодействием по линии ученик + ученик, что определяется групповым характером учебной деятельности, особенностями данного коллектива. Основные исследования имеют цель — изучить влияние сотрудничества на личностное развитие обучающегося (учащихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате определено, что учебное сотрудничество ученик — ученик предоставляет значительные резервы как для повышения эффективности и качества обучения конкретному учебному предмету, так и для формирования личности каждого обучающегося.

Было определено, что межличностные отношения – это вид педагогического взаимодействия, которое обладает по мнению И.А. Зимней следующими характеристиками педагогического взаимодействия:

Активность — определяющая характеристика взаимодействующих сторон в учебной деятельности. Чем сложнее материал, тем более различна форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия участников во всех связях и отношениях, является так же его характеристикой.[4]

Во взаимодействии людей выявляют такую важную характеристику как осознанность и целепологание. Эти характеристики обуславливают и виды взаимодействий — сотрудничество и общение. Эти виды взаимодействуют между собой и проявляются в образовательном процессе; взаимодействие, представленное в виде межличностных отношений предполагает общение как наиболее актуальную форму.

Кроме этого, отличительной чертой сформированных навыков межличностных отношений можно считать то, что:

1. Каждый ребенок включен в решение творческих задач с самого начала усвоения классом нового предметного материала, определяемого на основе активного взаимодействия с учителем и друг с другом.

2. Творческое взаимодействие изменяется в соответствии ситуации в процессе обучения, обеспечивая развитие механизмов самореализации поведения и личности каждого учащегося.

3. В процессе решения творческих задач учащиеся осваивают алгоритм смыслообразования и целеобразования, чем позволяет им развивать более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения нового вида деятельности.

Особой и основной формой межличностных отношений ребенка и взрослого, необходимой для полноценного овладения и усвоения обучающимся теоретических понятий является учебное сотрудничество. Которую можно определить, как способность ребенка самостоятельно, без помощи взрослых организовывать учебное сотрудничество, определяет и формирует его умение учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Существенным условием формирования у ребенка навыков совместного поиска учебной информации, направленных на создание между детьми учебного сотрудничества, является умение ребенка определить учебные задачи, требующие совместного поиска новых для них способов действия. Невозможность действовать по уже знакомому образцу (действовать самостоятельно), копировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, учебных формах взаимодействия со взрослым и сверстниками. Однако, учебное сотрудничество не должно рассматриваться как универсальное и единственное, например, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество не заменимо при отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему формирующее и развивающее навыки и способности воображения, перерастающее в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры. Также нельзя забывать о непосредственно-эмоциональном общении детей с учителем, доверительные отношения являются условием успешности других отношений.

Межличностные отношения можно разделить на личные и деловые, эмоциональные и рациональные, официальные и неофициальные, координационные и субкоординационные.

Личными называют отношения, которые возникают между людьми как личностями. В основе таких отношений лежат чувства, которые люди испытывают по отношению друг к другу, а также индивидуальные, психологические особенности этих людей. Чувства могут быть положительные и отрицательные, включать переживания, симпатии, антипатии, любовь, вражду, ненависть, уважения и т.д.

Деловые взаимоотношения людей основаны не на чувствах, а на тех ролях, которые люди играют в современной деятельности, на обязательствах, которые они берут на себя в современной работе, или на обязанностях, которые другие люди возлагают на них . Они обусловлены производственной, учебной, общественной деятельность и ее социальными рамками. Регулируются правовыми и моральными нормами. Личные и деловые взаимоотношения между собой переплетаются, но полностью не совпадают.

Эмоциональными называются взаимоотношения, которые основаны на эмоциях и непосредственно выражаются в эмоциях, переживаемых одним человеком в отличие от другого человека . Сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями, не всегда основаны на действительности, объективной информации о человеке.

В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Они основаны на разумных расчетах и выводах, строятся исходя из реальной пользы. Они не всегда совпадают с эмоциональными и могут быть даже противоположны.

Официальные – взаимоотношения, которые установлены и поддерживаются официально, в соответствии с каким-либо нормативными, правовыми актами (законы, уставы, положения, приказы, инструкции и т.п.) В них вступают по должности.

Неофициальные отношения складываются на базе личного отношения человека к человеку, не регулируются правовыми актами.

Координационные отношения – это такие отношения, в которые ступают равноправные, независимые люди. Они не подчиняются и не зависят друг от друга.

Субкоординационные – взаимоотношения, в которые они вступают, имея различный социальный статус. Это неравноправные отношения, которых одни люди подчиняются другим.

Таким образом, учащиеся, в процессе обучения, вступают в различные виды межличностных отношений, обусловленные их спецификой.

Навыки межличностных отношений должны использоваться совместно с другими формами сотрудничества. Это необходимо для того, чтобы, опираясь на определенные личные достижения ребенком предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам. Важно проследить, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность, как свойство мышления и личности. Ребенок должен начать осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он насытится и свыкнется с ролью хорошего ученика, которая на данном этапе будет для него не в новинку, и, потянулся играть в другие игры. Способность и склонность к подражанию не должна переродиться в исполнительскую репродуктивность, неспособность действовать самостоятельно, отказ от самостоятельного поиска действий по решению учебной задачи, склонность действовать по готовой инструкции.

При выполнении этих условий, в подростковом возрасте учащиеся смогут вступать в полноценные учебные отношения с учителями, руководствуясь собственными знаниями, готовыми для поиска решений учебных задач, использовать различные подходы, а не только действовать по готовому образцу или получать знания и новую информацию в готовом виде. В процессе обучения нашли отражение две основные линии межличностных отношений: «ученик — ученик» и «учитель — ученик».

В отличии от предметно — манипулятивного взаимодействия, межличностные отношения неконкретны и не зеркальны. Буквальное подражание уместно и возможно там, где для каждого ребенка дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее, руководствоваться правилами и действовать по инструкции. Но в ситуациях, где такой образец отсутствует, и его необходимо найти самому или построить, в ситуации мыслительного поиска установка на копирование и подражание не целесообразна, ребенок, который не обладает необходимыми навыками, у которого такие навыки не были сформированы, в данном случае, с заданием не справится. Учебное (неимитационное) сотрудничество, формирование навыков межличностных отношений необходимо и актуально, если учитель хочет научить детей учиться, добывать то, чего они еще не знают самостоятельно. Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде чем написать, спросить про все «опасные» буквы, в этих ситуациях учитель лишь направляет детей, давая возможность самостоятельно действовать руководствуясь, полученными ими ранее знаниями.

Межличностные отношения и умение учиться — это начало и конец одной и той же способности. Умение учиться, как индивидуальная способность изначально определяется лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Человек, умеющий вступать в учебные отношения с любым источником знаний — с книгой, кинофильмом, лектором, с любым умелым и знающим коллегой – это есть умеющий учиться.

Однако, нельзя говорить о полноценном сотрудничестве, о сформированности навыков межличностных отношений обучающегося до того момента, пока ребенок не обнаружит способности самостоятельно, по собственной инициативе, руководствуясь собственной потребностью строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

В педагогической литературе выявляют три типа учебных заданий в учебном (межличностном) сотрудничестве с учителем (Соловейчик М.С.)[9]:

воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;
формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию;
тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.

К заданиям, воспитывающим неимитационное поведение ребенка на уроке относятся:

· задачи — «ловушки», способствующие развитию ориентации ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, предлагает неверный ответ, работая вместе с классом (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети могут либо повторить ответ учителя, либо дать свой собственный ответ — верный или неверный, и обосновать его. При анализе поведения детей, которые принимают учительскую точку зрения (как и во всех остальных ситуациях, формирующих межличностные отношения), основной акцент необходимо сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

Ко второй группе относятся:

· задания, которые определяют, сформированы ли у ребенка навыки ориентирования на объективную возможность или невозможность действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,

· задания, учитывающие границы применения правила,

· задания, имитирующие позицию учителя,

· задания, разнообразящие орфографическую тренировку.

· задания, тренирующие в обнаружении границы собственных знаний и относящиеся к третьей группе:

· задания, воспитывающие привычки «спрашивания» у учителя необходимых заданий, переворачивающие традиционную вопросно-ответную форму общения между учителем и обучающимися;

·задания с недостающими данными, где ребенку необходимо не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных — достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;

· задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой но и сам понимает, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Одной из самых продуктивных форм организации по формированию межличностных отношений является учебное сотрудничество детей друг с другом (модель «ученик — ученик»). При непосредственном взаимодействии с учителем ребенку совсем не просто освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться обучать себя самостоятельно, для этого ему требуется общение с равным себе.

Характеристика ситуаций, в которых целесообразно начинать обучение детей навыкам межличностных отношений: все задания, требующие самооценки и самоконтроля, выполняются лучше, при условии, что изначально дети работают совместно, обсуждая и отстаивая свои мнения в малых группах например по 2-4 человека.

Правила и цели организации работы детей для этой формы межличностных отношений следующие:

во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную и конструктивную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса. Без поддержки у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера, поэтому перед началом работы каждой «социальной группе» учитель должен дать необходимые инструкции;

во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе. Для этого можно попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса, создать «Ситуацию успеха»;

в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться, учителю необходимо проявить индивидуальный подход к каждому ребенку;

в-четвёртых, дать дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Общими правилами организации групповой работы считаются следующие:

При вводе каждой новой формы учебного сотрудничества, детям необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из обучающихся у доски показывает на одном примере весь ход работы, включая число и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»…).
Детское сотрудничество следует оттачивать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык. Нельзя пренебрегать мелочами, не имеет смысл пытаться перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи. Не проработав этих «моделей» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.
Образец совместной работы будет освоен детьми, только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия – неверный изначально ход мыслей, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. Учителю стоит показать классу две модели «неверного» общения. Это возможно сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками, предоставить детям возможность проследить за тем, как не нужно вести себя во время выполнения совместной работы (грубая критика, наличие лишь одной правильной точки зрения).

Можно и полезно организовать привычную спорную ситуацию по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» при участии в таком споре, класс начинает формировать и приходить к общему общественному мнению: «Так общаться бесполезно, глупо и бессмысленно, к общему ответу не приведет» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение нужно не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Помимо этого, имеет смысл разыграть и высмеять отношения переходящие из крайности в крайность — отношения Выскочки и Ленивца. Выскочка — во всем уверен, считает что только он прав, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет. Ленивец, который сам ничего делать не хочет, не принимает участия в работе и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких ситуаций подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение, обсуждайте и подходите к одному общему выводу, устраивавшему всех членов группы!»

Формировать группы из детей с учетом их личных склонностей. Самому слабому ребенку необходимо подобрать не сильного, а терпеливого и доброжелательного партнера. Упрямцу полезно будет помериться силами с таким же упрямцем. Двух озорников распределять в одну группу опасно, но при тактичной поддержке и умелом управлении, именно в таком рискованном соединении можно наладить с недисциплинированными детками первые доверительные отношения, показав им их собственные сильные стороны (такие дети часто гиперактивны, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых «сильных», развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять в одной группе детей со слабыми навыками самоорганизации, легко отвлекающихся, и детей, которых слишком разный темп работы.

5) Для того, чтобы система групповой работы «начала работать» необходимо провести минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто перемещать детей из одной группы в другую не следует. Но закреплять единый состав групп, на большой срок, например на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными по силе и организации партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. Например, двух тихих девочек, очень привязанных друг к другу и не общающихся тесно с другими детьми, разлучать целесообразно на небольшой промежуток времени (с целью расширить их круг общения).

6) При оценивании работы группы следует подчеркивать и отмечать не столько ученические, сколько человеческие достоинства и качества личности каждого ребенка; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость и т.д.

Ни в коем случае нельзя давать детям, которые работали вместе, в одной группе, разных оценок, оцениванию подлежит лишь общая работа данной группы.

7) Для оптимальной и успешной работы групп из трех-четырех человек парты необходимо ставить так, чтобы детям было удобно смотреть друг на друга.

При организации педагогом деятельности по формированию межличностных отношений между обучающимися необходимо знать следующие правила:

ü Недопустима пара из двух слабых обучающихся: они не смогут нечем обменяться, кроме собственной беспомощности.

ü Учащиеся, которые по каким бы то ни было причинам, на данный момент отказываются работать вместе, не следует принуждать к совместной работе (целесообразно предложить им снова сесть вместе на следующий день). Чтобы не отвлекать класс от работы во время урока на разбор личных неурядиц, возникших между детьми, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если вы хотите сменить соседа, договоритесь с предыдущим соседом и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до того, как прозвенит звонок на урок».

ü Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной, групповой работы: учащиеся должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Реагировать стоит лишь на возбужденные выкрики, обращать внимание на разговоры в полный голос. В классе целесообразно использование «шумомера» — звукового сигнала, говорящего о превышении в классе уровня шума.

ü Нельзя наказывать детей лишением на право участия ребенка в групповой работе. Достаточным для ученика наказанием будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик может найти нового товарища для совместной работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

ü Можно разрешить ребенку работать одному, но при этом учитель не должен выражать свое неудовольствие ни в индивидуальном, ни в публичном оценивании этого ребенка. (При работе один на один с таким учеником следует понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

Зная формы организации деятельности по формированию межличностных отношений со школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления о разных типах учебных заданий, соблюдать общие правила организации совместной работы, определять цель групповой работы.

Список литературы

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: 1996. 544 с.
Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение. Последние выступления / В.В. Давыдов. — М.: 1998. — 49 – 68 с.
Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман. — М.: 1992. — № 3-4. 14 – 19 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: 2004. — 384 с.
Концепция общего среднего образования / проект // ВНИК « Школа » — М.: 1988. — 94. 16-17 с.
Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Новоторцева. — Ярославль: «Академия развития», 1997. — 7. — с. 52
Поливанова К.Н. Учимся общаться с ребенком / К.Н. Поливанова, Г.А Цукерман. — М.: 1993. —70-173 с.
Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — М.: 1980, — № 4
Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П. С. Жеден // подред. Соловейчик М. С. — М.: Просвещение, 1993. — 383 с.

Свидетельство Ягупова

#навыки сотрудничества