Групповые формы работы в начальной школе как средство формирования коммуникативных компетенций младших школьников

08.11.2015 Елена Сергеева 0 Comments

Тип материала: методический материал

ФИО автора: Орлова Галина Александровна

Место работы: МБОУ СОШ №19 г. Волжский

Должность автора: учитель начальных классов

* Материалы публикуются в авторской редакции

Групповые формы работы в начальной школе как средство формирования коммуникативной компетенции младших школьников.
«Умение учиться — это новообразование в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества», — так утверждает и автор книги «Введение в школьную жизнь» Г.А. Цукерман.[18] Но для того, чтобы это учебное сотрудничество было плодотворным, нужны активные формы организации деятельности учащихся: работа в парах, группах, так как групповая форма организации учебного процесса вырастает из общей потребности человека к активному обмену информацией, необходимой для выработки и принятия решений, и в максимальной степени содействует активному участию самого ученика в процессе усвоения знаний.[1, 9] Не секрет, что ученик усваивает быстро и качественно то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим. Знания в этом случае актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются.[10, 11] Еще в «Великой дидактике» Ян Амос Каменский оценил обращенную речь как катализатор мышления. Он советовал ученику искать того, кому можно было бы объяснить изучаемое. Л. Выготский указывал на то, что интеллектуальный рост является продуктом как внутренних, так и внешних процессов. Он предположил, что более высокий уровень возникает из взаимоотношений, диалога между людьми. Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек думает не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом. Следовательно, обучение в сотрудничестве создаёт условия для позитивного взаимодействия между детьми в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определёнными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).[3]

Коммуникативная компетенция ребенка эффективно формируется в специально организованной групповой работе на основе кооперации. В последнее время в школьном образовании уделяется большое внимание кооперативным способам обучения. Значимость кооперации со сверстниками раскрывается в отечественных ( В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман и др.) и зарубежных исследованиях (R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin, D. Barnes, F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz). Согласно данным теоретическим положениям процесс обучения приобретает социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривается как определенная коммуникативная система. Следовательно, вовлечение учащихся в учебное кооперирование будет способствовать формированию их коммуникативной компетенции. [4, 5]

В современных научных исследованиях раскрывается сущность понятия «учебная кооперация» как одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующегося объединением знаний участников для достижения совместной цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей. Учебная кооперация выступает как содержательно-продуктивное межличностное взаимодействие школьников, обеспечивающее формирование социальных качеств личности и включающее в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации. «Учебная кооперация» как понятие приближено к понятию «сотрудничества». [16]

Основные принципы обучения в сотрудничестве:

1. Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

— единой цели, которую можно достичь только сообща;

— распределённых внутригрупповых ролей, функций;

— единого учебного материала;

— общих ресурсов;

— одного поощрения на всех.

2. Личная ответственность каждого.

Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

3. Равная доля участия каждого члена группы.

Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

4. Рефлексия – обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.[15]

Индивидуальная работа в команде, совместная работа, направленная на достижение общих целей — всё это способствует формированию коммуникативной компетенции младших школьников.

Рассмотрим несколько хрестоматийных вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп.

Обучение в малых группах Student Teams – Achievement Division (STAD) возможно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Типичная структура урока выглядит так:

1. Объяснение учителя.

2. Индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий.

3. Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выполняется по частям или по «вертушке» с комментарием вслух, выполнение комментируется группой.

4. Индивидуальная проверка достигнутого на основе теста.

5. Оценивание членов группы, при котором все участники одной группы получают одну оценку.[6]

Обучение в команде на основе турнира-Teams – Games – Tournament (TGT) отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различные уровни сложности: «сильному столу» предлагается задание повышенного уровня сложности, «среднему» — немного послабее, «слабому» — ещё слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от «планки» стола.

Индивидуальная работа в команде-Team Assisted Individualization (TAI) удачно используется на уроках математики в III – VII классах. При организации групповой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это освобождает время учителя для индивидуальной работы с отдельными учениками или группами.

Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)

Работа может быть организована по-разному:

В группе из четырёх человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одной парой чтецов, другие самостоятельно читают друг другу, составляют план пересказа, излагают прочитанное друг другу, выделяя главные мысли, пишут ответы на вопросы по тексту, работают со словарём;
Если класс не делится на однородные группы, то все учащиеся во всех группах работают совместно, стараясь определить главную идею текста и понять общий смысл рассказа при ответах на проблемные вопросы к тексту. Ребята трудятся единой командой. Вся деятельность в группах осуществляется под контролем учителя. Тесты даются ученикам только тогда, когда учитель убеждается, что ребята готовы к нему.[8]

Пила Jigsaw применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причём число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы усвоили его. Классический вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы, групповая работа продолжается еще какое-то время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устные ответы на вопросы учителя, адресованные любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно, при обучении сотрудничеству, группа получает одну оценку на всех. В начальной школе этот метод наиболее удачно используется на уроках окружающего мира, изобразительного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).[14]

Все эти хрестоматийные варианты организации обучения сотрудничества способствуют формированию коммуникативной компетенции младших школьников: стимулируют желания учащихся расширить свои знания по изучаемому предмету; развивают интерес к творческой работе по изучаемому предмету, исследовательские способности; формируют умение работы в группе, способствует преодолению неуверенности в своих учебных умениях и силах; создаёт условия для комфортного пребывания каждого ученика любой творческой группе.

Учитель самостоятельно подбирает подходящий вариант групповой работы в начальной школе для каждого предмета.

Групповые формы обучения в подходе Е. Шулешко.

В педагогической работе мы на каждом шагу встречаемся с возникновением микрогрупп, но часто не учитываем, не знаем, не анализируем закономерности их возникновения и существования. Хотя по сути дела именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Ведь внутренние взаимоотношения членов микрогрупп являются неформальными. Дети здесь связаны совместными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайнами. А все это является отличной почвой для передачи друг, другу знаний, взаимопомощи в обучении. Внутри каждой такой группы возникают благоприятные условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей со знаниями, умениями, возможностями своих товарищей, а также для их оценки, возникновение такой ситуации чрезвычайно важно, потому что только с ней может произойти резкий скачок в развитии самосознания, который позволит ребенку самому поставить себе задачу, найти пути ее решения. При этом у него сравнительно маленький багаж для оценки своих возможностей, поэтому большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. И о правильности этих решений он может судить, только сравнивая результаты своих действий с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка способствует дальнейшей активизации ребенка намного больше, чем оценка со стороны – «хорошо», «плохо».

Чаще, основной формой обучения в школе является обучение в форме учитель-ученик. Учитель дал инструкцию – ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности — учитель помог. Каждый ученик, в таком тандеме, смотрит на учителя как на главный источник информации, приспосабливается к его требованиям в меру своих и его способностей. «Учитывая это, в основу нашего педагогического подхода положили обучение детей через групповые формы занятий, в результате которого должно сформироваться сообщество детей, способных самообразовываться и обучать друг друга. Это сообщество мы называем «ровесники». Учитель же в этом случае должен организовать групповую работу, предложив детям познавательную или практическую задачу, а также наблюдать и направлять действия групп». (Е. Шулешко «Обучение письму и чтению»)[1]

Для лучшего контакта детей- автор подхода предлагает- разбить их на подгруппы по 4-6 человек и разместить вокруг столов лицом друг к другу. Столы для этого составляют по 2-3 вместе. Подгруппы должны формироваться по личным желаниям детей, педагог может только тактично помочь кому-либо, кто почему-то непопулярен в группе, найти себе место. При такой работе детям удобнее ориентироваться, подсказывать, помогать друг другу, заглядывать в работы товарищей и т.д. Подгруппы могут иметь названия(по выбору детей). При проведении игр подгруппы-команды могут соревноваться между собой. Это могут быть соревнования на смекалку, на озадачивание рисунками, на каверзные вопросы типа «А знаешь ли ты…»и т.д. разумеется, каждый ребенок может взять в руки «свои» фишки, считать их, радоваться им, но при определении команды-победительницы фишки на каждом столе собираются в одну кучу. Команды могут сохраняться при подвижных играх и физкультурных паузах, важно только не увлечься чрезмерно духом соревнования и не утерять общей атмосферы взаимного уважения и доброжелательности.

Обобщая подходы различных ученых к раскрытию понятия, «групповые формы работы» и их возможность в развитии к коммуникативной компетенции у учащихся можно сделать вывод, что – это качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций:

умение устанавливать и поддерживать отношения с разными группами и отдельными людьми; способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм; слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации;
признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; согласование мотивов собственных действий и действий других людей; интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; наличие собственной системы ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель;
умение определять для себя цели совместной деятельности; самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой;
способность управлять бесконфликтным поведением и способами общения;
осуществление взаимодействия в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей;
владение учащимися умением анализировать действия и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями;
способность к осознанию результатов индивидуальных и кооперативных действий и их корректировки в соответствии поставленной целью;
умение объяснить свое состояние, потребности, желания; осознанно отбирает и оформляет информацию, необходимую для кооперативного взаимодействия с другими.[2]

Деление на подгруппы облегчает дисциплинарный момент, трудный в первые недели занятий, и для учащихся , и особенно для учителя. Дети общаются с товарищами, сидящими напротив них, более сдержанно, чем это бывает в классе, когда все сидят лицом к доске. Дети меньше шалят. Их разговоры не такие громкие, так как те, к кому обращаются, находятся рядом. Детей очень легко увлечь групповой работой. С одной стороны, они могут дать себе и другим отчет о своих возможностях, а с другой – заинтересоваться возможностями других.[13]

В групповой работе очень важно соблюдение общих темпа и ритма, потому что ученики начинают приноравливаться к ритму и темпу действий друг друга и таким образом контролируют свои собственные действия, которые из непроизвольных, импульсивных становятся произвольными, контролируемыми. Способность наблюдать за работой других, уметь выделять главные компоненты в действии необходима для самообразования детей, так же как и умение рассказать другим о своих наблюдениях, умение организовать, спланировать свои действия в групповом обсуждении.

Каждая подгруппа, принимая задание учителя или выбирая сама вид задания, проводит обсуждение в следующей последовательности. Прежде всего обсуждается «проблема». Дети говорят о том, что они уже знают (общий разговор); затем следует уточнение знаний, дети ставят перед собой конкретные цели, ищут пути и способы их решения(деловой разговор); и, наконец, обсуждается место каждого ребенка в этой деятельности. Дети находят для себя подходящий стиль и план действий(индивидуальный разговор). Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения. Только при таком условии деятельность становится для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого в деятельности.

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечиваются разговорами и беседами, в которых ученик может свободно и смело принимать участие. Прямая инструкция взрослого не дает желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей этого возраста. Чем больше взрослый создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, тем больше активизируется их общение (желание высказаться своему товарищу, группе детей).

В процессе общения дети пользуются тремя видами бесед: общие, деловые и индивидуальные разговоры. Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы. Взрослому надо быть внимательным слушателем и вмешиваться в разговор только в крайней необходимости, косвенно с направляющими замечаниями, а детям — уметь и желать слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Через общие разговоры взрослый узнает, какие знания и опыт есть у детей, на основе которых целесообразнее было бы строить в последующем деловые разговоры.

В рамках делового разговора даются новые знания, уточняются существующие знания и опыт; обсуждаются намерения и планы, оцениваются их реальность и нереальность, проговариваются, каким образом выполнить то или иное действие.

Индивидуальные разговоры – личная внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности, активизация своих возможностей и знаний, осознание своих желаний. Здесь ребенок при необходимости задает уточняющие вопросы товарищам, взрослым, рассказывает, как он будет выполнять то или иное задание.

Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.[12]

Главные особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Использование групповых форм на уроках повышает развитие коммуникативных компетенций младших школьников.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.[18]

Другие формы групповой работы с младшими школьниками.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вступительной, основной (опрос учеников в группах) и заключительной частей в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. такой опрос, организованный в классе, ведётся во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы группы не мешали друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения школьников, эта форма организации деятельности способствует воспитанию у учеников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учёбу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4 – 6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведётся в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые обучающиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель во время подготовки работает, главным образом, с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придаётся приподнятый, торжественный характер. Ученики приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ. Расстановка парт в классе необычна.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план мероприятия с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняет работу у доски, часть – сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, тест, перфокарты, простые задачи, требующие для выполнения небольшого количества времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Итоги предаются гласности, обсуждаются.

Учебная встреча. Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель либо актив класса.

Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самого мероприятия. Ведёт учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задаёт вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся той же команды могут дополнить ответ своего товарища. Если ответы окажутся неверными или неполными, отвечает другая сторона. Учебная встреча отличается от смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, — сложное, ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две противоречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым школьники должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии учитель следит за соблюдением правил её ведения:

критиковать идеи, а не людей;
цель не в том, чтобы победить, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению;
побуждать каждого из участников к обсуждению;
выслушивать соображения каждого, даже если с ними не согласен;
сначала выяснить все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям;
стремиться осмыслить и понять оба взгляда на проблему;
изменять сою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Диспут не требует ни выставления оценок, ни принятия решений. Его цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и другие. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива обучающихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами). Консультанты – это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их заданий, давать методические советы и т.д.). некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем. При обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям, успеху всего коллектива, который может быть возможен только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими её членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участники команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым её членом. Перед группой стоит двойная задача: с одной стороны, академическая – достижение познавательной, творческой цели, а с другой – социальная или, скорее, социально-психологическая, которая заключается в реализации в ходе выполнения задания определённой культуры общения. В ходе обучения в сотрудничестве и происходит освоение детьми коммуникативных навыков, являющихся основополагающими при формировании у младших школьников коммуникативной компетенции.

Современная педагогика ориентирована на то, чтобы ребёнок научился учиться, открыл в себе энергию познания, постоянного стремления к получению новых знаний, и успех в этом процессе заряжал бы его новой энергией, которая способна заметно улучшить его интеллектуальные показатели. Коммуникативная компетенция выступает интегрирующей стержневой основой в овладении младшим школьником других компетенций, обеспечивающей его поступательное развитие. Моменты формирования коммуникативной компетенции можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками. Первая форма – эмоционально – практическое общение со сверстниками. Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Такого рода взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной компетенции. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей. Коммуникативная компетенция ребенка эффективно формируются в специально организованной групповой работе на основе кооперации. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.[17]

Формирование коммуникативной компетенции у учащихся происходит более эффективно при групповых формах работы, возрастает познавательная активность на уроках, дети учатся помогать друг другу, обращаются за помощью друг к другу, формулируют свою точку зрения, выясняют точку зрения своих партнеров по группе, стараются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.

Список литературы

1. Болотова А. К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс — 2001.

2. Вердербер Р. Психология общения. М. – 2003

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983.

4. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 1998. –№1.

6. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем // Завуч.2000 — №3

7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.

8. Калашникова Н. Г. Психолого-педагогические основания формирования умения учиться у младших школьников в условиях информатизации образования. –Барнаул, 2005.

9. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 1990. –№11

10. Круглова Н.Ф.. Регуляторная составляющая учебной деятельности. — М. -1998.

11. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989.

12 Леонтьев А.А. Психология общения. — М. — 1999.

13. Львов, М .Р. Школа творческого мышления — М.: Просвещение 1988.

14. Муравьёв Е.М. Творческие проекты по технологии // Школа и производство 2002

15. Общая психология Под ред. Е.И. Рогова. М.: Владос -1995.

16. Ожегов, С., Шведова, Н., Толковый словарь.- М.: Слово, 1995

17. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания [Текст]: мегапроект «Развитие образования в России». Т. I, II.-М.: Бонфи — 2002.

18. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст]. Ч.I, II. 1988

Свидетельство Орлова